ADHD的幻想世界

     體罰的省思        王裕德

        最近報章媒體報導了很多有關教育界體罰的新聞：例如去年10月台中一中某女老師打某學生耳光案；12月台北市內湖「奧斯福爾」補習班處罰學生的規定、台北市弘道國中傳出疑似老師捏學生臉頰體罰事件；台北縣中山國中家長抗議校方採取集體處罰、台中縣日南國中傳出校長帶頭體罰學生…等多件疑似體罰事件，讓人不禁懷疑今教育界是不是充滿體罰的嚴重性，而須立即處理不可？   

禁止體罰入法

        同時間（去年底）立法院教育及文化委員會初審通過教育基本法修正草案，通過各界關注的第八條第二項禁止體罰條款，保障學生不受體罰造成身心之侵害，若教師自主權與學生受教權等權益，遭受學校或主管教育行政機關侵害，亦可依法尋求公平救濟。

        這原本對台灣教育是一件好事，顯示台灣教育觀念之進步，然而時機相當敏感。令人不解的是：為甚麼在討論「零體罰」宣示條款要不要列入教育基本法時，各報章媒體一天廿四小時接爭相報導與體罰有關之負面新聞。

        教育部常務次長周燦德表示，教師法明定輔導管理學生是老師的義務，即使禁止體罰條款初審通過，並非老師不得管教學生；當過國中訓導主任的立委洪秀柱也說，初審通過的體罰條款，對於體罰界定仍具有相當彈性，屬「宣示性的條文」，目的在提醒老師要多留意。

        由於修正通過後的第八條第二項條文只有明定，學生學習權等權益，國家應予保障，使學生不受任何體罰造成之傷害，但沒有清楚界定何謂體罰，周燦德表示，禁止老師體罰，並非指老師不得管教學生，經由懲戒，老師仍可管教學生

        今從研究者角度看待「體罰」這件事情，事實上個人自求學與從事教師工作以來，也從未贊成過體罰。因為體罰不但造成孩子內心長久的恐懼和陰影，更會造成「二手菸效應」，讓旁觀體罰的學生無形中同時受害（摘自：2000年7月28日，曾志朗《杜絕校園體罰》宣言）。

體罰是什麼

        體罰（corporal punishment）顧名思義是指對人身體上的懲罰。前教育部長曾志朗曾也說：只要侵犯他人的身體就構成體罰。在教育領域，廣義的體罰指的是教師施於學生身上，使學生的身體與精神上產生疲勞或痛苦的一種懲罰（陳佩英，2005）。廣義的體罰包括「身體的直接處罰」、「身體的間接處罰」、「精神上的處罰」三種；狹義的體罰通常排除了精神上的懲罰，也有從矯正或改變學生行為的結果來界定體罰行為（洪嘉敏，2005）。

        體罰也是一種以身體折磨或者身體傷害作為懲罰手段的強制教育方式，所以目前在學校教育中已經不贊成體罰，有一些地方甚至將體罰作為違法或違規的行為。

        以先進的國家英國為例，英國政府也只限打孩子屁股，學校老師在體罰一定要和家長充分溝通，以免惹來麻煩。而目前，我國的有關法規並不適合學校的體罰教育。　　　　

 體罰有效嗎？

        心理學研究結果證實，體罰的效果，只能治標不能治本。雖然有些研究顯示，適度體罰能帶來一些效果。不過，更多的研究指出，懲罰的效果只是短暫性或僅有表面上的效果。心理學家提醒，體罰所產生的後遺症是不容忽視（陳佩英，2005）；有的學者指出體罰的確會使孩童產生情緒不安、兒童的偏差行為增加。

        研究證實，常被體罰的兒童，自我概念比較低落，也比較容易產生情緒上的困擾；有學者則提出，過分嚴厲或痛苦的懲罰可能會引發報復性的攻擊行為（洪嘉敏，2005）。個人認為只有在「被尊重」和「愛」的環境下成長的孩子們才會懂得如何尊重別人，體罰是違反教育的手段，教師使用體罰就離開了專業，在法律上也是站不住腳，儘管獲得部分學生家長的支持，也不能使體罰具有教育的正當性。
        著名英國哲學家教育學家彼德斯（Peters）曾提出了教育的三大規準（林逢祺，2006），符合此三大規準，方合乎教育的意義，茲敘述如下：
（一）合價值性
　      教育活動是一種價值導向的活動，也是一種價值傳遞與價值創造的活動，所以教育必須合乎價值，也就是說教育活動要有意義、合理、適切、可欲，必須符合道德規範，才能達成教育的最終目的。
（二）合認知性
　     教育的認知活動必須以「知識」的教授為目的，而不是把「信念」誤認為知識，而毫無分別的要學生接受，如果把信念誤認為知識，會造成似是而非的認知，損害教育的真確性。另一方面，合乎認知性必須考慮學生的身心發展與知識的難易安排，也就是要顧及學生的認知發展結構與知識

的結構，才能真正達到有效的教育。
（三）合自願性
　     教學活動除了要顧及學習者的身心發展歷程之外，更重要的是要尊重學習者的自由意志，要讓學習者願意學習，樂於學習，而不是在威脅、強制、灌輸之下學習。

        將體罰與Peters所提出的三大教育規準相對照，並進而分析該事件，發現體罰案例牴觸了教育的價值性。它只符合體罰者單方面的規範，因為仍有其他更適切的教育解決方案，使學生改善。

        體罰案例亦違反教育上的認知性，因為教育的最終目的是傳遞知識，體罰顯示體罰者的無知無助，因為找不出其他更妥善的解決方案，讓學生向善。

       最嚴重的是體罰違背教育的自願性，因為顯示不尊重學習者的自由意志，威脅學習者、在強制灌輸之下學習，更不顧及到學習者的身心發展歷程。

      由此可見，體罰悖離人性與自由，僅以暫時性疼痛讓人就範，效果短暫，而後害無窮。

解決體罰問題的關鍵

        個人認為，今天教師能否被認同，應包含了「教學專業」與「態度專業」兩項，而從每次體罰事件中，我們可以說「態度專業」要比「教學專業」重要。教學認真、負責、有效，是「教學專業」；至於「態度專業」，則是必須考慮到學生、家長甚至社會大眾的感受、評價以及接受程度。真正的好老師應以「態度專業」為支點，去支撐那「教學專業」。

　　而管教可以不用體罰的方式，是教師普遍共識，差別在於執行面的落實程度；出現體罰事件僅是極少數特別案例，絕大多數的老師的態度專業絕不是出現在管教上。

        至於為達「零體罰」的目標而進行立法推動，其成效個人是抱持保留態度。因為，如果「零體罰」的立法是為預防教師體罰學生行為，那麼學校現場的體罰事件就會終結嗎？還是教師必須隨時保持和法令大玩鬥法的心態。　   
　　就學校的角度來看，該思考的是制度面有沒有提供教師遇到管教困難時諮詢的管道？有沒有建立同儕互信、互助的專業關係？有沒有建置親師生充分溝通的平臺？有沒有營造尊重、信任的學校氛圍？最後值得省思的是有沒有具備教育專業應有的「教育愛」（顏憲文，2005）。

        有教育愛，學生的問題不再是困境，而是發揮專業的良機；有教育愛，「零體罰」不再是理想，而是重新找回教師尊嚴的契機。

參考資料

林逢祺（2006）。教育規準論。臺北市：五南圖書公司

陳佩英、洪嘉敏（2005）。2005年4月文集。臺北市教育入口網。

郭卜樂 今日心理 http://www.cptoday.net 查詢日期：2006年2月6日18:10

曾志朗（2000）。《杜絕校園體罰》宣言。2000年7月29日，聯合報，第3版。

顏憲文（2005）。2005年12月10日，教育廣場-大家談教育。國語日報網站。

引用: http://www.ples.tpc.edu.tw/bookstudy/bookstudy/%A4%FD%B8%CE%BCw.doc