體罰其他相關知識總整理－ADHD的幻想世界

壹、體罰的意義

一、體罰的定義

體罰的定義，前教育部長曾智朗曾說：只要侵犯他人的身體就構成體罰。但其實，我國對體罰並未有一明確的界說，而且體罰和懲罰、懲戒，在意義上更常讓大家混淆。體罰的定義在教育上是很難界定清楚的。因為體罰常常有挫折或羞辱等心理效果伴隨，在教育上有人主張應該把輕微體罰但卻對受罰者造成重大不良心理影響的情形，也納入體罰的範圍。例如，罰站一分鐘可能不會造成身體上的傷害，但是，如果是在全校師生面前罰站，或者對身體殘障者命其罰站等等。雖是同樣的行為，但是在體罰的認定上，可能就會因人因情形而異。

像教師的懲戒行為，常被社會各界解讀成教師對學生的體罰，因而對於應否賦予懲戒權爭論不休，且焦點集中在體罰問題的利弊上。然而體罰不過是屬於懲戒行為中的一種事實懲戒方式，教師懲戒權不應與體罰行為劃上等號。

就廣義的事實懲戒而言，涵蓋的是教師為了利於教學以及達到教育學生之目的，有權使用各種方法，其目的均在使學生經由教師懲戒之手段學習到生活上或學習上良好行為。則教師使用懲戒方式以達教學或教育之目的，應屬於教學方式之一種

何謂懲戒學理上頗多探討，本文在此定義為：乃基於特別身分關係，為維持紀律與秩序，對於違反一定義務者所為之管教措施之謂。可分為事實行為之懲戒，如訓誡、叱責、罰站、罰值勤（日）等。法律行為之懲戒，如退學、休學、警告等是。此係教師合法之權限，如逾越合理而必要之範圍，即應認係體罰，如長時間的罰站、保持特定的姿勢等。

因此體罰則屬懲戒、懲罰之一種方式，根據 Walker & Shea (1988)的解釋，懲戒的方式有二：

一、當某行為發生後，加給一種總不愉快的嫌惡刺激 (aversive stimulus)，這種嫌惡刺激可能是身體方面的懲罰，如：責罵(scolding)，譴責(reprimand)。

二、適宜除兒童的某一些目前擁有且想要的事物。如：不予下課。即每當不受歡迎行為出現，及時消除正增強物，使個體不再犯，即所謂『隔離』(time out from positive reinforce)。

以往國內體罰的定義如下：

林金悔（民66 ）對我國小學教師體罰界定：『凡具有懲罰性質的訓練行動，且蓄意直接或間接引起受罰者身體上的痛楚者，皆視為體罰。』此定義體罰方式，直接或間接；而為指出體罰目的。

楊守全，王正偉79（民）體罰是：『教師基於教育目的，對學生所為之使學生直接或間接的感到生體上的痛苦的懲戒行為。』

秦夢群（民78）體罰是：『學生因不當行為，而導致校方對其身體上的懲戒行為。』

陳榮華等（民69；民80）體罰：『對於為規範過的學生或子女給予身體上感到痛苦或極度疲勞的一種懲罰方式，其目的在於促使被體罰者能改變行為。』說民體罰是懲罰方式之一，且指出其目的；同時含意範圍較廣。但是『極度』是否有其必要，值得商榷。

而國內研究學者陳榮華等（民69，民80）以及林文英（民81）調查國內教師體罰的認知經驗中，體罰方式大抵可分為四類：

1.鞭打：諸如手心，打臀部，打耳光。

2.維持特定姿勢：諸如罰站，半蹲，罰舉重物。

3.激烈運動：諸如罰跑步，伏地挺身，青蛙跳。

4.從事特定行為：諸如罰勞動服務，罰抄課文。

因此，國內教育界對體罰的定義，大致有下列數種：

1.對於違規犯過的學生或子女給予身體上感到痛苦或極度疲勞的一種懲罰方式，其目的在於促使被體罰者能改變行為；

2.出以手腳或使用器具以造成肉體上的痛苦；

3.凡直接間接使兒童感受痛苦，妨礙其身體發育或傷害其心理健康的懲處。

4.為了報復學童所犯的錯而懲罰之。

5.在教育實務上，教育部從未對體罰明白宣示範圍、意義或態樣。雖然教育主管機關長官總會在體罰事件後一再重申禁止體罰的政策，從其談話中我們仍然無法推知教育部對體罰的認知；在各項調查中，教師或學生所認知的體罰經驗中，其方式大致上有責打、維持特定姿勢、激烈運動、從事指定作業等。

而國外方面對體罰的探究，則多半傾向於行政當局的認定方式，試舉例如下：

1.Bauer等人認為，『使小學生或小孩感受到身體上的痛苦以作為犯錯的懲罰者就是體罰』。

2.Macarthy&Cambron-McCabe認為：『賦加在身體上以改正行為的懲罰者。』

3.McCarthy及Cambron（1986）將體罰界定為『為了修正行為，鞭打在身體上的懲罰。』

4.Elord（1983）所下的定義：『賦予教師接觸學生身體，產生疼痛的一種懲罰。』

5.瑞典司法部〈Ministry of Justice〉對體罰的認定是，使用力量（force）造成身體上、精神上的痛苦與傷害的強制矯正行為。

6.日本的學校教育法第十一條但書是禁止體罰的規定。對此，法務府發佈行政命令對體罰的範圍、態樣予以具體例示。其中包括了以對身體的侵害為懲戒的內容，如毆打、踢等都屬之。更甚者，凡可能造成身體上痛苦的懲戒，如半蹲、罰站等保持長時間特定姿勢，也屬體罰，但須視情形而定。後來，法務府再進一步說明，不許上廁所、吃飯時間不允許吃飯而留在教室；不讓遲到的學生進入教室上課：上課中，因為學生怠惰或吵鬧，把學生趕出教室；強迫學生寫自白書或供詞；因遲到或怠惰增加掃除的輪值次數是可以的，但卻施以不當的差別待遇和過份苛酷等，以上皆是體罰而為學校教育法所禁止。

7.體罰禁止與否，由各洲的立法決定，茲以華盛頓特區為例。體罰是針對學生顯著的犯規行為施加身體上的處罰，或者為了矯正學生的行為、思考、態度而行使身體上的懲罰。

8.英國的教育法案（The Education (No.2) Act 1986）對體罰的解釋是對兒童身體上的處置，如鞭打。

綜觀上述，體罰方式並未明確界定應以『暴力』為要素。且不認為責罵或隔離為體罰。而Bauer et al.(1990)所界定的體罰為『使小學生或小孩感受身體上的痛苦以作為犯錯的懲罰。』頗能簡要的表達以上各定義，以生理上的痛苦為要件，不以處罰方式的直接或間接為必要，亦不以暴力為基準。

體罰（corporal punishment）在台灣是以行政命令明文禁止，但未對體罰有明確界定，也未對施行方式細家區分。一般教師、父母對體罰定義的認知，依國內學者陳榮華等（民69,民80）以及林文瑛（民81）的調查研究如上所述，偏重以懲罰的『結果』認定體罰，即達到生理上的痛苦為要件，其處罰的方式不以直接、間接為必要，諸如前述的鞭打、維持特定姿勢、激烈運動、從事特定行為等方式，均是體罰。

因此，在本報告中，體罰係指：懲戒之內容係直接以受懲戒人之身體為對象。亦即以侵害身體為懲戒之內容或予被懲戒者身體肉體上感到痛苦或極度疲勞。不以有形力為限。如長期間端坐或站立等亦是。

二、體罰的歷史演進

世界各國對於學生懲戒與是否可以體罰，依其國情各有不同的規定，如：日本學校教育法(1983)第十一條明定：「在教育上，校長及教師認為必要時，得依監督廳規定給予兒童與學生適當之懲戒處分，但不得加以體罰。」對學生可做適當之懲戒處分，但不得加以體罰的規定與我國的規定相仿。歐洲方面，歐洲人權公約規定：「保障任何人免於遭受迫害或不人道或墮落之待遇或懲罰。」而英國一九八六年正式廢止體罰，雖只限公立學校(台灣時報,88.03.28)，禁止體罰的趨勢非常明顯。

在美國方面，聯邦最高法院認為各州可自行選擇、決定該地的政策究竟是要採取禁止或限制體罰。在立法規定體罰問題之二十三州中，有二十一州授權公立學校的教師可適當的實施體罰，其中加州須得父母同意始能體罰；但麻州、麻里蘭及澤西州係禁止體罰(Connors,E. T., 1979)。但在未禁止體罰的州，學者也建議體罰前須遵循以下的程序：

1. 不在第一次犯錯就罰。

2. 須讓學生知道因那一種錯誤行為而被罰。

3. 懲罰執行時，須有另一位成人見證。

4. 要在證人之前告訴學生為什麼被罰。

5. 訓導人員須告知其父母，小孩為什麼被罰。　

世界各國雖仍有少部份國家，允許對學生做適當的體罰，但明確禁止體罰應是潮流的趨勢。且當老師因體罰造成學生身心傷害，而被一狀告到法院並由法院判刑時，並不表示老師可以不管教學生。在法律上言，造成傷害就是犯罪的事實，這是法保障人民免於受到傷害的基本權利。不可簡化為：老師如果不能體罰學生，那就不要管學生了。如果老師需要一個體罰權以便在處罰學生時有法律的保障，只會造成師生角力的關係，這樣學校就不再是教育的場所了(林文瑛，1996)。

而根據沖原豐的一項以一O三個國家與地區為研究對象的調查研究，則將世界各國的體罰情況，分為三類：

1.英美型：包括英國、美國、加拿大、愛爾蘭、澳洲、紐西蘭、新加坡、南韓等二十八國。其中或者深受基督教原罪所影響，或者受中國文化的影響，都認為為了驅除內心的慾念

，矯正罪惡的行為，所以體罰是有效的遏止行手段。其共同特色是，國家的法律明確規定教師可以體罰學生。

2.大陸型：包括德國、義大利、法國、荷蘭、西班牙等歐洲大陸國家和日本、台灣等五十九個國家。這些國家深受人本主義及人權思想所影響，所以禁止體罰。

3.社會主義型：包括調查當時仍屬社會主義國家的蘇聯、東歐各國及中國大陸等十六國。這些國家雖有基於人權思想的因素而禁止體罰，但主要理由是違反社會主義的教育原理。

因此，由沖原豐的調查研究顯示：政策或制度上對體罰的開放或允許，可能反映了其社會、政治意識型態，卻未必能真正反應出體罰存在與否的事實。如台灣，雖然禁止體罰，但是體罰的情形卻比比皆是。所以我們可以推測真正的主要支配因素並非制度而應是文化。故下文將由各國歷史背景來探討。

（一）歐美部分

人性本惡論的陰影「不打不成器」不適合美國社會，但也絕不是中國社會的專利。深究人類體罰的歷史，至少可以追溯到二千年前的舊約時代；英文俗諺也有「不打不成器」的說法。舊約《聖經》〈箴言〉中說：「不可不管教孩童，你用杖打他，他必不至於死。」一直到十六世紀初文藝復興時代，體罰都是歐洲教育上必要的手段之一。十六世紀法國教育思想家蒙田在他的《隨筆》中就曾經記載當時學子在學校被柳條棒鞭打鮮血淋漓的待遇。他形容：「學校是一座不折不扣的囚禁孩子的監獄。人們懲罰孩子，直到他們精神失常。您可以去學校看一看，您只會聽到孩子求饒和先生的怒吼。孩子們是那樣嬌弱膽怯，為激發他們的求知慾望，先生卻手握柳條鞭，板著可怕的面孔，強迫他們埋頭讀書。」不過，這種以宗教思想為主的教育觀，在文藝復興時代開始受到人文主義者的挑戰。其後的啟蒙運動中更確立了以「人」為基本價值的教育思想。然而，不得體罰的觀念還是到了晚近才逐漸成形的。聯合國在一九五九年發表兒童權利宣言，一九七九年訂為國際兒童年，兒童幸福與福利成為世界性的主張。影響所及，英國教育當局在一九八七年規定公立學校的老師不得體罰學生；丹麥國會也在一九九七年立法通過禁止父母打孩子。不陷父母於不義西方國家經歷二千年的發展，教育思想逐漸走向尊重基本人權，

（二）中國部分

中國社會又是如何？《孔子家語》中記載：「舜之事父，小杖則受，大杖則走，非不孝也。」中國古代聖賢認為，子女對父母教誨要能察言觀色，父母在怒氣下持棍棒打來，為了不陷父母於不義，最好避開。孔子向來以「仁」、「禮」約束學生，他也謹守「學不厭，教不倦」的言教，希望學生能自然感受他一心求道執著的態度。由此看來，體罰並不是傳統儒家的理念，那麼中國社會「打」的主張，又是從何時沿襲下來？這個問題也引起輔大應用心理系副教授林文瑛的好奇。為了追溯源頭，她從四庫全書中有關「家訓」、「家規」的書目中蒐羅，再加上先秦相關著作，檢閱二百種書、文，分析其中透露的人性觀、教育觀，得到影響中國教育的傳統「與其說是儒家思想，不如說是家訓傳統」的結論。諸子百家著作中，《呂氏春秋》最早有記載：「家無怒笞，則豎子嬰兒之有過者立見。」竹板似乎已成當時必備家法，小孩犯錯立刻可以加以處罰。《史記律書》中也說，「故教笞不可廢也」；北齊《顏氏家訓》也有同樣記載。宋代以降，「家訓」更是大量記錄成文，如宋代《袁氏家範》：「居家如居官，必有綱紀。」清末小說《紅樓夢》裡的賈寶玉，上課不認真被賈父大加鞭撻，以示警戒。一頓痛打後，害得賈寶玉幾天坐不了板凳。中國古代父母所以抱持小孩有錯就該打的觀念，林文瑛說，因為他們認為，孩子受教育的目的在「滿足家族需求」。從古人在家訓中不斷提及「全身保家」、「安家」、「不敗家辱親」、「欲家道之綿長」等，可見古人相當在意子女受教育能不能求得功名、光耀門楣！在這樣的教育目標下，子女是沒有獨立人格的。

不打不成人這樣的看法對老師管教權又有何影響？林文瑛認為，中國社會，老師地位相當崇高，師道尊嚴主要建立在社會的尊卑倫理上。宋代成書的《三字經》，有「玉不琢不成器」、「教不嚴師之惰」等字語，顯然贊成老師該「嚴教」。隨著時代更替，老師高高在上的權威卻逐漸瓦解，平權取代了尊卑觀，林文瑛說，「嚴教」既無以依附，就只剩下打罵來樹立權威了。而「子不教，父之過；教不嚴，師之惰。」從這句耳熟能詳的話中，我們可以知道中國人在責罵別人時，往往不是探究對方本身的問題，而將根源回溯到對方的教育者〔父母、老師...〕身上。這種連譴責時都要以二人為一主體的現象，顯然是中國文化中「重視倫理」所造成的。「仁者，人也」，中國人對人的定義建立在「仁」〔二人〕上，人需要在「倫理」中，才能體現其價值，個人則缺乏明確的自我定義。所以，我們一出生，就忙著學做人。在家做個孝順寶寶，在校做個聽話學生。學生的價值既然存在於師生之中，老師自然無法面對學生「獨立自主於師承之外」這種破壞關係的思考。這種狀況，從上課敢直言不諱，指出老師錯誤的學生人數之少就可明白。加上師生關係在地位上有如父子。在長幼有序的觀念下，老師具有權威性，使用體罰，就成了老師應有的權力。以上所提「權威式的關係」及「學生無法擁有獨立的自我定義」的文化特質，將在價值觀的層面上影響老師對體罰問題的態度。

（三）日本部分

台灣受日本統治長達五十年，受近代的日本教育制度影響很深，故應對現代台灣受日本文化影響部分做一瞭解。

日本早期文化深受中國影響，其教育方式和中國傳統的方式也有相當程度的雷同，但是由於德川幕府的鎖國政策被美國打破，『大政奉還』後的日本政府全盤西化，對其教育也產生巨大的影響。日本教育子女的方式，一向採取非常溫和、近乎縱容的方式，給小孩適合其年齡的娛樂，孩子呈現快樂的樣子。明治初期，小孩的養育是家中重要的事情，體罰很少發生；即使在學校中的懲罰，最多也只是罰站或禁止完遊戲等程度；加上教育雜誌強力介紹歐美否定體罰的教育思潮。所以在一八七九年（明治十二年）頒佈教育令禁止體罰；在一八九O年，小學校令第六十三條，再次明文禁止體罰；一九OO年修正小學校令，對懲戒與體罰予以區分，准許懲戒不許體罰。

雖然事實上有少用體罰的傳統和禁止體罰的的法令規定，但是卻被廣泛地認為『體罰是日本的傳統』的印象，其重要原因如下：

1.明治政府的領導人，為了達成富國強兵的目標，引進新式軍隊，不只在軍隊，連學校、家庭等所有的社會領域，都以體罰為正當的教育手段，並且為了加強使用體罰的思想，還特別宣傳體罰是日本從古以來的傳統。

2.以陸軍的內務管理模式為師範學校的住校生的生活管理方式。即準教師的學校生活，體罰是司空見慣的事。受體罰教育的老師，很可能也對學生施以體罰而不以為意。

基於上述理由，明治政府的領導者成功塑造了一種錯誤印象，讓人以為體罰是日本的傳統，而且是有效的方法。影響所及，當時的台灣也深受這種思想的影響。

（四）台灣部分

台灣受到日本統治五十年，適逢日本軍國主義興盛之時，加上傳統中國思想和國民黨政權的威權統治、戒嚴措施，造成社會威權意識、視學校管理為先的理念，造成台灣的體罰文化。如果注意到受罰者的年齡和體罰次數頻率等，被認為不失為一個好方法。因此，在這樣的歷史文化背景下，形成體罰是有效的教育手段的共同信念。

其次，對體罰所引起的副作用不夠瞭解，而教師又缺乏經營班級的技巧與方法，於是在半信半疑的心態下適用體罰，試用的結果所造成的表面功效，反而增強教師體罰信念，進而形成教學工作的習慣，將之合理化。再者，體罰常被用作矯正行為和提升學習動機、成績的手段。在早期的台灣社會裡，體罰不論在家庭或學校都是一個重要的手段。不過，近來教師因為體罰被判刑的案件有增加的趨勢，加上媒體報導的影響，使得部分教師放棄體罰的方式。

而台灣的體罰，學歷掛帥、升學主義等社會條件也扮演推波助瀾的角色。在高學歷幾等於好社會階級、美好的未來的環境裡，家長、教師更是理直氣壯、義無反顧的用體罰來促使學生依照升學軌道、規則前進。在加上現存國民教育制度未能落實小班制，老師也常需負擔學校行政事務。面對一班四、五十個學生和費時的行政工作，造成教師沈重的工作壓力。在這樣的教育體制下，更讓教師採取方便、迅速有效的體罰方式，認可自己的體罰行為。

總之，台灣受歐陸教育思想而禁止體罰，而實際現象是，承襲了中國、日本的體罰思想，再加上獨特的政治、經濟、教育制度的因素交錯影響，讓體罰現象無論在家庭或學校裡都普遍盛行，甚至在教改、人本主義思想高漲的今日，仍是多數教師無法放棄的管教手段。

貳、體罰與法律

一、體罰之法令依據

為維護學校內部的秩序，對於有違反秩序行為的學生處以一定的懲戒，是任何社會不可避免的現象之一。但是應如何懲罰，應以何種程度的懲罰為界限，必須以該社會的相關法律規章的規定為標準，不得逾越法律所定的範圍。

體罰在我國目前的相關法規中，一直缺乏合法的法令依據，因此，從實定法的觀點，體罰學生是違法行為，乃無可置疑的事實。縱然有某些國家的法令，允許一定範圍內的體罰行為，在我國目前則應認為，體罰不論是否造成傷害之結果，均是法律所不允許的行為。

我國民法第一千零八十五條規定：「父母得於必要範圍內，懲戒其子女。」，父母依本條規定對其子女百懲戒權，為親權之一部分，關於懲戒的方法，民法並無明文規定，告誡、鞭責、監禁或減食等方法，均可以施用，不過須限於必要之範圍內，超出必要範圍則為親權濫用，在刑法上仍會構成犯罪(如傷害、不法拘禁等)。故依民法第一千零八十五條規定，父母得於必要之範圍內懲戒其子女，懲戒之方法包括體罰行為在內。

在英國，教師得依「代替雙親」之法律原則，合法的對學生施予適當的體罰。但我國在法律上並無教師得準用父母懲戒權的規定，也沒有可以準用的法律原則。例如，國民中學學生獎懲辦法第二條規定，懲罰僅限於1.訓誡 2.警告 3.記小過 4.記大過 5.特別懲罰：(1)來由家長帶回管教，(2)改變環境等方式。是以，我國現行法律之規定，僅父母得於必要範圍內體罰其子女，教師則無體罰學生之法令依據。

教師與學生，在刑法上雖屬於有監督與服從關係之人，但教師並無體罰學生的權利，即使教師體罰學生時，具有充分之教育理由，方法亦屬適當，仍有可能構成傷害之罪貢，這是教師懲罰學生應有的必要認識。蓋縱為學生之父母，亦僅得於必要之範圍內懲戒其子女，且應為實施保護教養所必要之範圍內行使其懲戒權，若逾此範圍，以傷害身體或危害生命之殘忍手段而濫用親權，則不獨可為停止親權之原因，並應負刑事責任。

體罰是否屬於教育自由之行使？教師教育自由之內涵是否包括懲戒權？學理上有認為：教師依其專業之判斷，以及實地與學生相處之經驗，較能掌握學生身心發展之狀況，為了利於教學及達到教育學生之目的，教師應有權自由選擇教學方式。就廣義的事實懲戒而言，涵蓋的是教師為了利於教學以及達到教育學生之目的，有權使用各種方法，其目的均在使學生經由教師懲戒之手段學習到生活上或學習上良好行為。則教師使用懲戒方式以達教學或教育之目的，應屬於教學方式之一種。至於學生與教師間雖因體罰之事實行為而產生基本權利之衝突關係，然而仍是各自向國家主張基本權利，而非互相主張基本權利。只有在教師之體罰行為已經符合民法上之侵權行為要件，或該當刑法上之傷害罪構成要件，才發生普通法上之權利義務關係。

而我國現行法律對於教師體罰學生缺乏明文禁止的規定，原是由教育主管機關以行政命令或解釋令函規定教師體罰學生之問題。如下：

1.教育部於民國三十四年六月五日訂定之「國民學校及中心國民學校規管理則」第七條第五項規定：「國民學校及中心國民學校訓育實施，不得施行體罰」。

2.台灣省政府教育廳於民國六十七年十一月二十日，以（六七）教四字第八九三九一號，函通知各縣市政府遵照，重申禁止國民中小學，及私立小學、私立初中實施體罰。

3.省教育廳依「國民教育法施行細則」第八條對國民學校訓育之實施規定，訂有「台灣省國民小學學生獎勵實施要點」，該要點對於學生不良行為，規定之輔導方式：一、勸告，二、導師加強輔導，三、導師及家長配合加強輔導，四、特別輔導。並無明文賦予體罰之權力。

4.至於國中以上，學校對學生之懲戒，均以行政命令規定，如民國六十二年八月十五日教育部台申令第二○六八六函頒，國民中學學生獎懲辦法」第二條規定，對學生之懲罰：一、訓誡，二、警告，三、記小過，四、記大過，五、特別懲罰：包括(一)交由家長帶回管教；(二)改變環境。依國中學生獎懲辦法實施注意事項第九項明定「本辦法之特別懲罰，不再適用有關留校察看、退學。」

5.教育部於民國五十九年八月十九日教輝人字第二三八七○號函頒之「教育專業人員獎懲標準」第三條第四款規定：「不得體罰學生，影響其身心健康。」違反之教師，將受記過或以上之懲處。

6.教師法第十七條第一項第四款增定教師擁有管教學生之義務，然而並未在同法中界定管教權的行使方式是否包括體罰，只在第十九條中授權教育部訂定相關之教師管教方式。最近教育部提出的「教師輔導與管教學生辦法」中，並未明文禁止體罰，而係授權學校應邀集校內相關單位主管、家長代表、教師代表及學生代表，依本辦法之規定，共同訂定學校輔導與管教學生要點決定。但其執行應經適當程序，且不對學生身心造成傷害。（參教師輔導及管教學生辦法第十八條、第二十一條。）

二、體罰的法源--『教師法』之『教師輔導與管教學生辦法』的探討

體罰在我國的相關法規中，欠缺合法的法令依據；教育行政單位也一直三令五申禁止體罰。教育部頒佈的「教育人員獎懲標準」，更規定體罰學生致影響其身心健康者，得予以記過處分。且近年來教師不當體罰學生，而遭判刑、罰款之判例，屢見不鮮。雖然教育部於八十五年四月六日曾開會原則同意「教師輔導與管教學生辦法」草案，其中規定學校得實施暫時性疼痛之管教。但消息一出，各界一片譁然，批評之聲不絕於耳，不久又在另一次的會議中，遭到封殺，不再被認可。

在民國八十六年以前，我國並未有一個法令具體的規範管教學生的原則或措施，導致教師管教學生無所適從。自民國八十六年教育部依據『教師法』的授權訂定『教師輔導與管教學生辦法』（以下簡稱管教法）之後，教師才有一致的原則可資遵循。以下即對管教法辦法的內涵及特色作分析與探討。

根據林靜淑（民87）從台灣有關體罰教育政令的演變及其影響因素，探討體罰規範演變對於體罰解決之有效性，結果發現：（一）台灣有關體罰的教育政令演變，基本上從『嚴禁體罰』轉變至『刪除體罰禁令』；（二）體罰的教育政令演變對教師實際的體罰行為無太大影響，教師體罰行為仍然存在；（三）體罰教育政令的演變對於體罰問題解決可能無太大效用。

教育是專業，法律也是專業。過去教育人員叫瞭解輔導與管教之教育專業知識與能力，對與其相關的法律知識較不重視。因此，教育人員也應熟知相關法律知能，避免不當管教而受罰，保障自己與學生，並獲致輔導與管教的最大教育效益。本章節即針對教師輔導與管教學生辦法中關於體罰的相關規定、內涵來探討。

『教師法』於民國八十四年公布，該法第十七條第四款規定『教師有輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養健全人格，其辦法由教育部定之』。此項規定賦予教師管教權的法源，教育部為使各級學校教師輔導與管教學生時，有一致的原則可資遵循，乃依據教師法第十七條規定，邀集學者專家共同研商訂定『教師輔導與管教學生辦法』，經多次公聽會及討論，於八十六年七月十六日公佈實施，共計三十條文，並於民國八十八年六月二十九日修正第二十七條，民國八十九年十一月十四日修正第十七條、二十六條、二十七條、二十八條，茲將該辦法重要內涵分析如下：

（一）教師輔導與管教學生之目的

教師輔導與管教學生是具有積極性的教育目的，平時應鼓勵學生能表現優良行為，建立自治自律的處事態度；對於需要管教與輔導的學生，則透過適當的原則與方式，使學生能自己反省與悔悟，進而改過自新，建立符合社會規範之行為。而不在於消極的管教，對違規學生施加痛苦或處分為目的。因此該法第三條明訂教師在輔導與管教學生應符合四項目的：（1）鼓勵學生優良表現，培養學生自尊尊人、自治自律之處事態度。（2）導引學生身心發展，激發個人潛能，培養健全人格。（3）養成學生良好生活習慣，建立符合社會規範之行為。（4）確保班級教學及學校教育活動之正常進行。

（二）範教師輔導與管教學生之基本原則

對於教師輔導與管教學生的處理原則，在第四條規定應依下列原則：
(1)尊重學生人格尊嚴。
(2)重視學生個別差異。
(3)配合學生心智發展需求。
(4)維護學生受教權益。
(5)發揮教育愛心與耐心。
(6)啟發學生反省與自治能力。
(7)不因個人或少數人錯誤而懲罰全體學生。
上述的處理原則對教師在輔導與管教學生相當重要且有很大助益。此條文強調教師在輔導與管教學生時，不能公開打罵，侮辱其人格；要配合與重視學生的心智發展與個別差異，施予適當的管教措施；不能因為管教學生，而影響學生學生的學習權；不能因個人或少數人錯誤而懲罰全體學生。在以往，考試成績未達教師標準而受懲罰或因少部分學生之錯誤而全體學生受罰之現象，時有所聞，此種是不當的管教方式，且容易造成反效果。

（三）限定教師輔導與管教學生之範圍

教師對於學生的輔導與管教有其限定範圍，不是毫無限制。辦法第五條明訂『凡經學校或教師安排之教育活動，教師應負起輔導與管教學生之責任。』此條文說明教師對於學生的輔導與管教的範圍，以在學校安排的教育活動為限；對學生的校外生活，不屬於教師的管轄範圍，應不負有監督義務。學生的校外行為通常應委由雙親與司法體系處理，只有學生的行為與學校教學有重大關係或影響者，始成為教師懲戒的對象。

如果從學校方面來看，學校的監督責任範圍含：
(1)從時間地點而言，學生在校外上課時間之行為，以及學校舉辦支各種活動中之行為，如校外參觀、旅遊活動等。
(2)學校周圍地區與學校通學路段（通常以學區內通往學校道路為限），在上下學及前後時段，尤其在上課時間乃是學校監督範圍。
(3)以是否影響學校教育為準據，原則上學生的行為對現在學校生活有重大障礙或影響時，使為懲戒對象，但仍須視具體個案而定。

（四）明訂教師應接受輔導知能的研習

　　　教師對於學生的輔導與管教需要有相關的教育專業知能，才能勝任有效果。第六條規定：『教師應參加輔導知能之進修或研習，以增進專業知能』。因此，不僅教師應主動進修或研習相關輔導知能，教育與行政機構應擬定計畫，補助經費，讓教師方便進修，以增進教師有關管教方面的專業知識。

（五）規範教師輔導與管教學生的時機

第八條規定：『學生干擾或妨礙教學活動正常進行，違反校規、社會規範或法律、或從事有害身心健康之行為者，教師應施予適當輔導與管教。前項輔導與管教無效時，得移請學校訓輔單位或其他相關單位處理。』此條文說明教師在何種情況下對學生進行輔導與管教，如果無效時，得移請學校訓輔單位或其他相關單位處理。

（六）教師處理學生偏差行為的原則

教師在處理學生偏差行為，應如何採用適當的方法與注意事項。辦法中相關條文的規定，可作為教師遵循的依據。
如第九條規定：『教師管教學生，應事先了解學生行為動機，並明示必要管教之理由。教師不得為情緒或惡意性之管教。』
十一條規定：『輔導與管教與管教學生，不得因學生之性別、能力或成績、宗教、種族、黨派、地域、家庭背景、身心障礙、或犯罪紀錄等，而有歧式待遇的情形。』
第十二條規定：『教師應秉客觀、和平、懇切態度，對涉及爭議之學生為適當勸導，並就爭議事件為公正合理處理，力謀學生當事人之和諧。』
第十六條規定：『教師管教學生應依學生人格特質、身心健康、家庭因素、行為動機與平時表現等，採取本辦法所定之管教措施。』
上述條文提醒教師，管教學生應本出善意，瞭解學生的行為動機，學生個別差異等因素，以改善學生不良習性為目的。

（七）明訂輔導與管教的具體措施

第十五條規定：『教師對於學生優良表現，得移請學校給予嘉獎、小功、大功、獎品、獎狀、獎金、獎章、其他特別獎勵。』

第十六條規定：『教師管教學生之措施包括：勸導改過、口頭糾正；取消參加課程表列以外之活動；留置學生與課後輔導或矯正其行為；調整座位；適當增加額外作業或工作；責令道歉或寫悔過書；扣減學生操行成績；責令賠償所損壞之公物或他人物品等；其他適當措施等九項。』

第十七條明定：『教師依前條（第十六條）所為之管教無效時，或違規情節直重大者，教師得移請學校採取相關措施包括警告、小過、大過、假日輔導、心理輔導、留校察看、轉移班級或改變學習環境、家長或監護人帶回管教、移送司法機關或相關單位處理、其他適當措施等十項。』（其中高級中學等學校必要時得為輔導轉校之處分，而記過與留校察看不適用國民小學。）

第十八條明定：『教師與學校以其他適當措施管教學生時，其執行應經適當程序，且不得對學生身心造成傷害。』

（八）規定學校應成立學生獎懲委員會與處理程序

對學生的懲戒處分因涉及學生權益相當大，因此對學校對學生的處分程序，漸漸重視並要求『正當合法程序』，希望藉由懲戒處分之正當合法，確保學生的權益，由辦法中的相關條文可看出學校在處理學生的懲戒處分，不僅應成立學生懲戒委員會，並且要經適當的程序。

對學生施加懲戒處分在法律上具有行政處分性質，影響學生權益甚巨，為其公正、公平。辦法中第二十二條規定：『學校處理學生獎懲事項，應設學生獎懲委員會。其組織、獎懲標準、運作方式等規定，由各校邀集校內相關單位主管、家長會代表、教師代表、及學生代表共同訂定之。』因此，凡有關學生獎懲案件均應提該會充分討論審查後，才可做成決定。

對於學生的懲戒，為給予學生陳述意見的機會。第二十二條規定：『學生獎懲委員會審議學生重大違規事件時，應秉公正及不公開原則，瞭解事實經過，並給予學生當事人及家長或監護人陳述意見之機會。』第二十四條規定：『學生獎懲委員會為重大決議後，應作成決定書，並記載事宜、理由及獎懲依據，通知學生當事人及家長或監護人，必要時並得要求家長及家長或監護人配合輔導。』

（九）規定學校應成立申訴評議委員會與救濟途徑　　

第二十六條規定：『學生對學校有關其個人之管教措施，認為違法或不當損害權益者，得以書面向學校申訴。前項學生申訴得由學生父母、監護人或其受託人代理之。』此條文意旨讓學生對於學校的懲處有申訴的機會，避免學校有不當的處分，保障學生的權益。

第二十七條規定：『學校應成立申訴評議委員會，其組織及評議規定，大學及專科學校自行訂定，高級中等以下學校由各主管教育行政機關定之。』

第二十八條規定：『學生受開除學籍、退學、輔導轉學或類此之處分，足以改變學生身份致損失其受教育權益者，經經向學校申訴未獲救濟，得依法提起訴願及行政訴訟。』使學生的教育權益獲得更大的保障。

（十）授權學校訂定輔導與管教學生要點

第二十八條規定：『學校應邀集校內相關單位主管、家長會代表、教師代表及學生代表、依本辦法之規定，共同訂定學校輔導與管教學生要點，報請主管教育行政機關核定後實施。』此條文給予學校有自主的空間，具有尊重地方差異與教育鬆綁意義。

三、教師體罰學生的法律責任

首先就法律面來看：「國民教育法」第一條即載明「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」事實上目前沒有任何一條法律條允許老師可以體罰學生，換言之，對學生施以任何一種形式的體罰，都是一種侵權行為，老師可能觸犯刑法上的傷害罪，如果體罰過當造成傷害，更會因「對學童加以身心虐待」而違反了「兒童福利法」。實務上關於教師懲戒行為之刑事判決數量不多，大都為傷害罪。無論在教師法施行前後，判決中均明白指出教師並無有體罰之權源，體罰學生成傷應成立傷害罪。而值得注意的是，實務一貫見解認為教師執行教育職務，具有公務員的身份。因此，教師懲戒學生成傷，即應依刑法第二百八十七條但書的規定，屬於非告訴乃論；並依刑法第一百三十四條規定加重其刑。

體罰學生，依現行法律係屬侵害學生權利之行為，因此，教師對學生施予體罰，可能須依實際情形，負行政不法責任、民事不法責任及刑事不法責任。在行政罰方面，可能構成違反社會秩序維護法第八十七條第一款之「加暴行於人」之責任。亦有可受到行政上之懲戒，例如「教育人員獎懲標準」第三條規定，體罰學生影響其身心健康者得記過。在民事責任方面，則構成侵權行為之損害賠償責任，可能須依學生受侵害之實際損害程度，負責賠償學生所受之實際損失。例如民法第一百八十四條前段規定：「因故意或過失，不法侵害他人之權利者，負損害賠償責任。」，民法第一百九十三條第一項規定：「不法侵害他人之身體或健康者，對於被害人因此喪失或減少勞動能力或增加生活上之需要時，應負損害賠償責任。」

至於，刑事不法責任方面，視體罰學生之行為態樣及結果，可能涉及的刑事法律責任類型頗多。教師基於教育目的體罰學生而構成犯罪行為時，教育目的只能做為量刑的參考，並不影響犯罪的成立，其類型謹分述如次：

由上論述可知，教師體罰學生，依現行法律係屬侵害學生的行為，因此，教師對學生施予體罰，可能須依實際情形，負有行政、民事及刑事等不法責任。分述如下：

（一）在行政罰方面，可能構成：

1、違反社會秩序維護法第八十七條第一款之『加暴行於人』之責任。

2、受到行政上之懲戒，例如『教育人員獎懲標準』第三條規定，體罰學生影響其身心健康者得記過。

（二）在民事責任方面，則構成侵權行為之損害賠償責任，可能須依學生受侵害之實際損害程度，負責賠償學生所受之實際損失。例如：

1、民法第一百八十四條前段規定：『因故意或過失，不法侵害他人之權力者，負損害賠償責任。』

2、民法第一百九十三條第一項規定：『不法侵害他人之身體或健康者，對於被害人因此喪失或減少勞動能力或增加生活上之需要時，應負損害賠償責任。』

（三）刑事責任方面，視體罰學生之行為態樣及結果，可能涉及的刑事法律責任類型頗多。教師基於教育目的體罰學生而構成犯罪行為時，教育目的只能作為量刑的參考，並不影響犯罪的成立，其類型分述如下：

1、普通傷害罪，系告訴乃論罪，學生及其父母親方可以提出告訴，惟若不告法院方不予受理。故意傷害他人之身體或健康，係構成普通傷害之罪。身體是指人體生理的有形組織，健康是指身體與精神的正常健全狀態。教師體罰學生時，如果體罰造成傷害身體或健康的結果，便成立普通傷害罪。其行為如打學生之手心，造成皮膚瘀血之行為；或毆落牙齒、肩部挫傷等均是。不論方法、手段為何，一旦身體任何不為擦傷、碰傷、紅腫、流血、骨折，都是『傷害』。可能觸犯之法律如下：

(1)刑法第兩百七十七條第一項的傷害罪：處三年以下有期徒刑、拘役、或一千元以下罰金。是傷勢所用手段，下手方法，酌量科刑。

(2)兒童福利法四十三條規定：『利用或對兒童（指未滿十二歲之人）犯罪者，加重其刑二分之一。』

(3)因教師法律上為公務員，依刑法第一百三十四規定，加重其刑至二分之一。且依刑法第二百八十條規定不屬告訴乃論。

(4)不幸造成受害人死亡或至重傷，此種情形行為人應依刑法第二百七十七條第二項規定，成立傷害致人於死或至重傷罪。

2、暴力公然侮辱罪

教師實施「具有普通傷害故意之體罰」，惟並未造成傷害的結果，而其行為如符合「於公然之狀況，以暴力方式侮辱他人」的要件時，構成本罪。此時因刑法並不處罰傷害未遂之行為，實施體罰的教師，雖未觸犯傷害罪，但仍應負暴力公然侮辱之罪責。「公然」指不特定或多數人得以共見共聞之狀況，例如在走廊、操場、校門口等等。其中所謂「多數人」，尚包括特定的多數人在內，其人數則視立法意旨及實際情形已否達於公然之程度而定。「侮辱」是指侮弄辱罵，足以減損被害人之聲譽，例如在公共場所以粗鄙言語辱罵他人，即屬公然侮辱（但如指摘具體事實損及他人名譽，則屬誹謗罪）。本罪須以暴力方式公然侮辱他人，方能成立，例如當眾以污水潑人臉部、強拉他人之手並手指辱罵者屬之。掌摑學生，如果臉龐紅腫，構成傷害罪。否則並不構成傷害罪，此時可視當時地點是否在公眾的場合，是否出於侮辱人的意思，以決定是否構成暴力公然侮辱罪。如學生被拖打後撞及牆角，腦震盪致死則成立傷害致死罪；如未成傷，則可成立暴力公然侮辱罪。另在校園、操場上任何人可以自由進出的地方辱罵學生，污辱對方的人格。又如於公然狀況責罰學生，未造成傷害，但向學生臉部吐口水者，則可成立暴力公然侮辱罪。可能觸犯的法律如下：

(1) 刑法第三百零九條第二項的暴力公然侮辱罪。本罪須以暴力方式公然侮辱他人，方能成立。例如當眾以污水潑人臉部、強拉人之手並手指辱罵者屬之。

(2)刑法第三百零九條第一項的公然侮辱罪，可處拘役、或三百元以下罰金。

3、損毀器物罪

本罪係對他人之「文書、建築物、礦坑、船艦」以外之物，加以毀棄、損壞、或致令不堪使用，足以生損害於公眾或他人者成立之。被毀損之物範圍甚為廣泛，只要是前述四類物品以外者，不論動產或不動產，均包括在內，例如文具、玩具、衣服等。

教師體罰學生，如未造成傷害（即不成立傷害罪），但已毀損學生之器物者（例如：文具、玩具、衣服等），成立本罪。例如因學生不守紀律而毆打之，雖未造成傷害，但將學生眼鏡打壞，或以學生的雨傘打其臀部，雖未成傷但雨傘已損壞等情形，則觸犯刑法第三百五十四條之毀損器物罪。

4、過失傷害或致重傷或致死罪

教師體罰學生時，如教師本身並無傷害之故意，且體罰方法在客觀上一般並不足以造成傷害，但結果卻因教師之疏於注意，致發生受罰學生受到普通傷害或重傷害的結果者，成立本罪。例如教師罰學生慢跑操場一周後，未再注意該學生的情況，而該學生因未聽清楚教師僅罰其慢跑一周，誤以為須一直跑步，待教師命其停止，方可停止，結果該生因跑步過久，致暈倒在操場上之情形即屬之。

刑法第十五條第二項規定：「因自己行為致有發生一定結果之危險者，負防止其發生之義務。」教師對學生施予體罰，在其方法不足以造成傷害的情況下，並非即絕對沒有造成傷害結果的危險，因此教師體罰學生，對於體罰可能造成傷害的危險，應負防止發生的義務，如果怠於防止，致生傷害的結果，自當負過失傷害的刑事責任。例如教師罰學生原地青蛙跳五次，這種體罰方法在一般情形不足以造成傷害，但如學生不慎滑倒，造成腦震盪，致受普通傷害者，該教師可能須依其犯意負刑事責任。如為故意，應成立普通傷罪罪；如係有過失，應成立過失傷害罪。

上述情形，依刑法第十五條第一項定：「對於一定結果之發生，法律上有防止之義務，能防止而不防止者，與因積極行為發生結果者同。」係屬不作為而應負刑事責本罪為普通傷害罪的加重結果犯。行為人僅有實施普通傷害行為的犯意，卻不幸造成受害人死亡或致重傷的結果，此種情形，行為人應依刑法第二百七十七條第二項、二百八十四條規定，成立傷害致人於死或致重傷罪。行為人的罪責加重，係由於其所造成的結果較其原先的犯意為重所致，所以學理上稱為「加重結果犯」。亦即刑法第十七條所規定：「因犯罪致發生一定之結果，而有加重其刑之規定者，如行為人不能預見其發生時，不適用之。」

所謂重傷，依刑法第十條第四項規定，係指

(一) 毀敗一目或二目以上之視能。

(二) 毀敗一耳或二耳以上之聽能。

(三) 毀敗語能、味能或嗅能。

(四) 毀敗一肢以上之機能。

(五) 毀敗生殖之機能。

(六) 其他於身體或健康，有重大不治或難治之傷害。

「毀敗」是指機能完全喪失效用，且無恢復之可能，外形是否損毀，並非必要。如僅衰減效用，或效用一時喪失，均非毀敗，例如聽能一時失聰、目力衰退、肢體曲伸不便等。

5、不純粹瀆職罪（刑法第一百三十四條）

本罪係指公務員假借職務上之權力、機會或方法，以故意犯「刑法上所列瀆職罪章以外之罪，且該罪並未以公務員之身分特別規定其刑者」，則依其所犯之罪及刑法第一百三十四條之規定，加重其刑至二分之一。所謂「加重至二分之一」是指加重之最高度而言，並非必須加重至二分之一。（司法院七十六年六月二十五日(76)廳刑字第一○九三號函採此見解）

6、追訴要件（刑事訴訟法第二百三十二至二百三十九條，民法一百九十七條）

(1) 告訴乃論之罪，以有告訴權人提出告訴為刑事責任追訴的要件，沒有經過告訴，檢察官就不能向法院提請公訴。刑事訴訟法第二百三十八條第一項並規定：「告訴乃論之罪，告訴人於第一審辯論終結前，得撤回告訴。」而有權撤回告訴之人，則僅限於有告訴權且已行使告訴權之人，並不是任何人皆可撤回告訴。

(2) 告訴權人逾告訴期間後才提出告訴。「告訴期間」依刑事訴訟法第二百三十七條規定，係指「自得為告訴之人知悉犯人之時起六個月」的期間，逾此期間之告訴權人即不得告訴。所謂「知悉犯人之時」，是指確實知道犯人犯罪行為的時間。如僅懷疑某人有犯罪嫌疑，但無較明確的證據，仍然不是「知悉犯人之時」；如犯罪行為有連續或繼續的狀態，應該以告訴權人知悉犯罪之人最後一次行為或行為終了之時起算。所謂「有告訴權人」，通常係指：1. 犯罪之被害人，指因犯罪直接受有損害的人，例如被體罰成傷的學生。2. 被害人的法定代理人或配偶。其次，對於「非告訴乃論之罪」則無告訴期間的限制，只要在追訴權時效完成前，檢察官均得依法起訴，法院也可以依法為有罪判決。非告訴乃論之罪，並不以告訴權人的告訴為追訴要件，所以如撤回告訴也不生撤回的效力，法院仍應逕行審判。至於民事上損害賠償之責任，依民法第一百九十七條規定：「因侵權行為所生之損害賠償請求權自請求權人知有損害及賠償義務人時起，二年間不行使而消滅自有侵權行為時起逾十年者亦同。」

關於體罰之行為類型、可能觸犯之刑事責任、適用法規及追訴要件，茲再列表說明如次：

教師體罰學生之刑事法律責任

體罰行為類型可能觸犯之刑事責任追訴要件

罪名刑度適用法規

具有普通傷害

故意之懲罰行為普通傷害罪三年以下有期徒刑、拘役或一千元以下罰金。刑法第二百七十七條第一項須告訴乃論

普通傷害致死

或致重傷罪致死者，處無期徒刑或七年以上有期徒刑。致重傷者，處三年以上十年以下有期徒刑。刑法第二百七十七條第二項非告訴乃論之罪

暴力公然侮辱罪

一年以下有期徒刑、拘役或五百元以下罰金。刑法第:百零九條第一項須告訴乃論

毀損器物罪一年以下有期徒刑、拘役或五百元以下罰金。刑法第:百五十四棨須告訴乃論

不純粹瀆職罪依假借職務之權力、機會或方法所犯之罪，加重其刑至二分之一刑法第一百三十四非告訴乃論之罪

不具有普通傷害

故意之懲罰行為

(但可能因過失致受罰者受到傷害)過失傷害

或致重傷罪致傷害者，處六月以下有期徒刑、拘役或五百元以下罰金。致重傷者，處一年以下有期徒刑、拘役或五百元以下罰金。刑法第二百八十四棨第一項須告訴乃論

過失致死罪一年以下有期徒刑、拘役或二千元以下罰金。刑法第一百七十六柒第一項非告訴乃論之罪

四、阻卻違法事由：

(一) 體罰有無正當防衛之適用。

刑法第二十三條規定：「對於現在不法之侵害，而出於防衛自己或他人權利之行為，不罰。但防衛行為過當者，得減輕或免除其刑。」是主張正當防衛係以有「現在不法之侵害」為必要，如施罰者行為符合犯罪構成要件該當性且無違法阻卻事由時，則受罰者行為可對施體罰者之體罰行為行使正當防衛，如有過當（以防衛行為之必要性與相當性為衡量標準），仍應負刑責，惟應減免其刑。但如不法侵害已成過去，則無正當防衛之適用。例如教師毆傷學生，學生家長糾眾報復，並無正當防衛之適用。同樣地，如學生家長或、學生毆打教師，教師亦有正當防衛之適用。另實務上並認互毆並無正當防衛之適用。

（二）、體罰有無「得被害者承諾之行為」適用。

如體罰係得學生同意或學生家長之請求，可否阻卻違法？如體罰係得被體罰學生之同意，此時受罰者面對父母或教師之權威，此種承諾不是在意思完全自由的狀態下所為，不具任意性：且教師體罰學生如造成傷害，成立刑法第一三四條非純粹瀆職罪時，所涉及之法益除了受罰者之法益外，尚涉及社會法益，故並不能阻卻違法。

（三）、體罰如係出於學生家長之請求時，可否阻卻違法？

由於受罰者才是法益的持有者，他人不得代為承諾放棄法益保護。且設置法定代理人的本意在於保護子女，增進利益，故法定代理人不可代理受罰者放棄法益保護。

五、小結

儘管政府對於學生管教的問題已有清楚的規範。且教育部於訂定「教師輔導與管教學生辦法」時，因試圖訂定全國一體適用的管教辦法，而吃足了苦頭，現在則同意學校自訂「教師輔導與管教學生要點」以為補充。可見，教育主管單位對於這種學生管教的棘手問題，除原則的訂定之外，也開始朝向讓各校有因地制宜空間的方向發展。而且若在管教的措施中，發生違法或不當，致損害學生權益時，學生亦有向學校提出申訴的救濟措施。

教師的管教責任主要有三種立論的說法：一為父母委託說，即依我國民法之規定，父母對未成年子女有保護及教養之權利義務，子女在學校上課期間，可視為父母將此時段對子女之教育權委託於教師，教師可代替其父母管教學生。二為法令賦予說，認為教師之管教權係由教育權所衍生，教師為了執行教學，應當擁有管教權方足以落實。第三是管教責任天賦說，認為管教學生是老師的天職，老師對學生所表現的行為不能不聞不問，如果老師不管學生便是失職。　

在管教的方法上，雖然政府明令禁止體罰，但周祝瑛和陳威任(1995)的研究卻發現，我國教師有八成至九成的人贊成體罰。其實對學生的管教，學者的看法是希望能透過羞恥心的激發，來改正學生的行為，過度的形式化，會讓學生失去反省機會，且讓老師習於不思考其他管教方法即把學生送去懲戒室。談愛的教育，先要懂得「有尊重才有愛」的道理。師道尊嚴要建立在老師的專業能力之上，而非手上那把戒尺上。況且，不當的體罰可能觸法而須負行政、民事及刑事責任，老師使用時，怎可不小心謹慎！